LUCY MAGALLANES DE ORTEGA..."MAESTRA...SIMPLEMENTE MAESTRA"...ACOMPAÑADA POR QUIEN LE SEÑALÓ SU DESTINO AL DECIRLE AL CONOCERLA: "TÚ SERAS MAESTRA": EL DR. LUIS BELTRÁN PRIETO FIGUEROA, SU AMIGO Y MENTOR A LO LARGO DE SU MAGISTERIO...
Aqui estoy tranquila La danza de las horas llega La danza de la espera sigue. Yo soy la vida.
"Gobiernos deben librar a los niños de la violencia"
Alejandra Ancheita está nominada a los premios Martin Ennals
Unicef celebrará el 25 aniversario de la campaña "25 líderes, 25 voces por la infancia" CORTESÍA
EL UNIVERSAL
jueves 25 de septiembre de 2014 12:00 AM
México.- Luchar por una vida digna para todos y mirar al otro con igualdad son los dos valores que a la abogada mexicana Alejandra Ancheita le inculcaron desde niña en su casa.
"Eran dos principios muy concretos", dice quien hoy en es una de las abogadas más combatientes por los derechos de los desfavorecidos, en una entrevista con Efe con motivo de la campaña "25 líderes, 25 voces por la infancia" lanzada por Unicef para conmemorar el 25 aniversario de la Convención sobre los Derechos del Niño.
Ancheita está nominada a uno de los premios más prestigiosos en el área de los derechos humanos, el Martin Ennals, que otorgan diez grupos, entre ellos Amnistía Internaciona.
De la mano de su Proyecto de Derechos Económicos, Sociales y Culturales (ProDESC), esta abogada se dedica a litigar contra grandes empresas que violan los derechos.
-¿Qué importancia ha tenido la Convención sobre los Derechos del Niño en Latinoamérica? ¿Cree que ha servido para mejorar los derechos de los niños?
-Yo creo que que ha sido un aporte muy importante para identificar la necesidad de mejorar las condiciones de vida, las condiciones de trabajo inclusive para los menores, niños de América Latina. (...) Con la Convención, el aporte que otorgan para los niños es la visión de que son sujetos de derecho, es decir, no necesariamente implica que tienen que depender de sus padres para que tengan el derecho a una vida digna (...) La Convención recoge todos esos derechos y, además de que los recoge, también establece las obligaciones que tienen los Estados para que esos derechos se puedan ejercer.
-¿Cree usted que los gobiernos la han aplicado correctamente?
-Yo creo que al menos en el caso de México no se ha podido aplicar de una manera exitosa. En el caso del tema que ProDesc trabaja, que son los derechos humanos y laborales, podemos identificar que por lo menos en México el trabajo infantil es una situación del día a día.
El trabajo infantil en condiciones casi de servidumbre o de esclavitud, que tiene que ver con la imposibilidad de que los niños desarrollen su derecho a la educación, a la salud y su derecho a una vida digna.
-¿En dónde debería ponerse el acento?
-El Gobierno mexicano y otros en América Latina tienen que poner una atención muy especial y un énfasis muy claro en garantizar el derecho a la seguridad de los niños y el derecho a la educación.
Normas de Procedimiento
- El propósito del Premio Martin Ennals para Defensores de los Derechos Humanos (MEA) es proporcionar reconocimiento y publicidad protectora a todos aquéllos que están actualmente implicados en el trabajo en primera línea en favor de la promoción y la protección de los derechos humanos. El Premio pretende alentar a individuos, y excepcionalmente a organizaciones, que trabajan hoy en día por los derechos de otros en condiciones hostiles a los derechos humanos fundamentales y que requieren protección. Serán tomados especialmente en consideración aquéllos que hayan demostrado un pasado de combate activo contra las violaciones de derechos humanos por medios valientes e innovadores.
- Fecha límite:9 de diciembre 2014.
- La selección de los candidatos ganadores es efectuada por el Jurado de la Fundación Martin Ennals. El anuncio de los nominados se realiza hacia mediados de marzo y el de los galardonados tiene lugar a principios de mayo. Las deliberaciones del Jurado del MEA son confidenciales y no se acepta correspondencia acerca del proceso de selección.
- Cualquier persona puede nominar a un individuo u organización rellenando el formulario indicado. No obstante, ni individuos ni organizaciones pueden presentar su propia nominación o actuar como personas de referencia para ellos mismos. Para que una nominación sea válida se requieren tres personas de referencia, las cuales deben haber prestado su consentimiento para figurar como tales.
- Definición de ‘Defensores de los Derechos Humanos’: “A efectos de la selección de los candidatos al Premio Martin Ennals para Defensores de los Derechos Humanos, el Jurado considera que un defensor de los derechos humanos (DDH) apto para ser elegido será el que haya sufrido o corra el riesgo de sufrir persecución, hostigamiento o desventaja por ejercer los derechos expresados en la Carta Internacional de Derechos Humanos, y que, en conformidad con dichos instrumentos, promueva y proteja los derechos humanos y las libertades fundamentales de otros, individualmente o en grupo.”
- No se concederá ningún premio a título póstumo (salvo en casos en que el candidato ya haya pasado la primera ronda).
- El candidato no debe utilizar ni defender la violencia.
- El formulario de nominación solicita información personal básica sobre el candidato. Puede enviarse información adicional (como un curriculum vitae) en un documento separado a info@martinennalsaward.org. A este respecto, se valorará positivamente recibir documentos suplementarios (tales como recopilaciones de artículos de prensa, archivos de audio o vídeo), los cuales deberán ser enviados a la dirección electrónica mencionada como anexos o como “links”. Los documentos en papel se enviarán por correo al Secretariado (Fundación Martin Ennals, c/o OMCT, Case postale 21, 1211 Ginebra 8, Suiza). La documentación anexa debe estar constituida de copias, ya que no será en ningún caso devuelta.
- La MEF y las ONGs que integran el Jurado pueden solicitar información complementaria y documentación relativa a los candidatos.
A aprender, se aprende. Y no es una redundancia ni un trabalenguas. Es una premisa que se sustenta en experiencias y técnicas con resultados positivos.
Hace un par de décadas, Lesbia Luzardo debió enfrentarse a una realidad que a cualquier madre le resulta dura: uno de sus hijos enfrentaba dificultades de aprendizaje. Es entonces cuando esta farmaceuta decide especializarse en el funcionamiento del cerebro y en cómo entrenarlo para estudiar.
El resultado se tradujo en un libro, El arte de enseñar con clase, y en un éxito personal: el mismo chico con dificultades para aprender logró ganar en bachillerato las olimpíadas de Química y graduarse de Ingeniero Químico en la Universidad Simón Bolívar, con excelente promedio.
Desde hace varios años, Luzardo ha difundido sus técnicas a estudiantes de todos los niveles, mayores de nueve años, a través de talleres especiales. "El hábito sí hace al estudiante", asegura la especialista a quien se le puede contactar por www.siaprendo.com, liluzardo@gmail.com y @siaprendo.
Explica que existen varias técnicas que ayudar a mejorar las notas. Una de ellas es, por ejemplo, la ley del "uno", que consiste en repasar lo que se ve en clases "un" día después, "una" semana después y "un" mes después. Por eso, se llama la ley del "uno".
Tampoco se trata de leer todos los apuntes sino sólo lo importante, que ha debido resaltarse en clases. Y a hacer esa diferenciación también se aprende.
"El docente suele hacer énfasis en lo que es más importante. Eso debe subrayarse en colores porque el color ayuda a la memoria. Si el docente no es claro, el alumno debe ser capaz de identificar ideas, frases y palabras clave", dice Luzardo.
El cerebro puede entrenarse para aprender a captar las ideas clave de las clases. La especialista sugiere colocar una película, por ejemplo, y detenerla cada 10 minutos, incentivando a los chicos a identificar las ideas importantes de lo que han visto y luego resaltar palabras clave. Este ejercicio se puede hacer en casa e igual funciona con la lectura de un libro.
Otras técnicas son dibujar las palabras clave. La imagen, al igual que el color, fortalece la memoria. Y buscar asociaciones. "Por ejemplo, si se tiene un dibujo de los hemisferios cerebrales, tratar de relacionarlo con cosas parecidas: un repollo cortado, dos corales...", describe. Y añade: "El niño que observa es el mismo que analiza".
"Hoy por hoy mis mejores amigos son mis exalumnos"
En las mismas aulas donde se educó, María Padilla forma nuevas generaciones
La Unidad Educativa La Virgen Niña es su casa NICOLA ROCCO
JULIO MATERANO| EL UNIVERSAL
sábado 20 de septiembre de 2014 12:00 AM
María del Carmen Padilla asegura que desde siempre ha sido maestra por vocación y desestima que sea una equivocación como lo aseguran muchos docentes después de su ejercicio. Con 35 años de servicio en la Unidad Educativa Privada Subsidiada La virgen Niña, en la Candelaria, señala que la precariedad del pago, es solo un pormenor en lo que describe como "el oficio de enseñar para la vida".
En las mimas aulas donde ha educado a varias generaciones de la comunidad, Padilla cursó estudios de primaria y aprendió de sus maestros quienes años después se convirtieron en compañeros de labor. Experiencia que ha compartido con Ana Teresa Pino, directora del plantel, la misma de su época de primaria, quien suma 53 años en esa casa de estudio que atiende a más de 600 niños.
"Ver en mis exalumnos los profesionales del momento, los verdaderos luchadores del país, ha sido una gratificación muy grande". Su jornada de trabajo inicia poco antes de la 7:00 a.m. y así pasa la mayor parte del día en una de las aulas de la planta superior, la mismas desde hace 25 años, donde prepara a dos grupos, uno 6° y otro de 5°, en los turnos de la mañana y en la tarde, respectivamente. Los mismos desde hace cinco años.
A modo de consejo, asegura que la clave de un buen docente es el respecto, la solidaridad y el sentido de pertenencia con la comunidad. "Hoy por hoy, mis mejores amigos son mis exalumnos que también son mis vecinos".
Su actualización va más allá de lo académico, pues relata que está obligada a lidiar con la inseguridad, que para ella no representa un obstáculo sino un fenómeno que debe revertirse. "Es necesario brindar otra oportunidad de vida a los niños a través del conocimiento", enfatiza.
En La Virgen Niña, también funge como maestra asesora de Lopnna, una responsabilidad que la faculta para establecer brigadas internas en defensa de los derechos y deberes de los estudiantes. Además de estudios en Educación Integral, Padilla cuenta con una especialización en Ciencias Sociales y un posgrado en Planificación y Evaluación.
A su juicio, la coyuntura que atraviesa el país tiene mucho que ver con la defensa de intereses propios. Y lamenta que la docencia no figure entre las alternativas de vida para las nuevas generaciones. Mientras espera su jubilación, reitera que se siente orgullosa de sus estudiantes.
En Venezuela, es en 1980 cuando por decreto 646 se considera a la Educación Básica como nivel obligatorio en el sistema educativo tal y como se establece en la Ley Orgánica de Educación (LOE) de ese mismo año. En este contexto, el referido nivel se caracteriza por: (a) la fusión de los seis años de la primaria, con el primer ciclo de Educación Media el cual comprendía tres años, para convertirse en un ciclo de nueve años; (b) la contribución a la formación integral del individuo, -lo cual constituye su finalidad-, tal como está planteado en la citada ley, en su artículo 21° que a la letra dice:
La educación básica tiene por finalidad contribuir a la formación integral del educando mediante el desarrollo de sus destrezas y de su capacidad científica, técnica, humanística y artística; cumplir función de exploración y de orientación educativa vocacional e iniciarlos en el aprendizaje de disciplinas y técnicas que le permitan el ejercicio de una función socialmente útil; estimular el deseo de saber y desarrollar la capacidad de ser de cada individuo, de acuerdo a sus aptitudes. La educación básica tendrá una duración no menor de nueve años. (p.8)
Como se observa en el artículo citado, el aprendizaje que adquirirían los alumnos debía permitirles el desarrollo de competencias y su posible incorporación a la sociedad. Desde el punto de vista epistemológico, -es decir, la forma de organización del conocimiento-, se promueve la formación de un individuo hacia la educación para el trabajo, sólo para citar un aspecto de este diseño curricular. Posteriormente, para el año 1985 se establece un nuevo diseño curricular con características un tanto disímiles al anterior pero sin mayores innovaciones y centrado nuevamente en las asignaturas.
Sobre este aspecto, la Comisión Presidencial para la Reforma del Estado (COPRE), en 1990, al referirse a problemas específicos más relevantes por nivel de escolaridad, en cuanto a la Escuela Básica plantea "... el contenido en el Plan de la Escuela Básica referido al área de formación para el trabajo, no guarda correspondencia con las actuales exigencias delmercadolaboral venezolano". (p.166)
Diez años después de la segunda reforma curricular de la Educación Básica en Venezuela, específicamente entre 1994 y 1995, el IX Plan de Desarrollo de la Nación y el Plan de Acción del entonces Ministerio de Educación, respectivamente, anunciaron la transformación de la práctica escolar orientada a producir cambios fundamentales que dieran respuesta institucional al sector educativo.
Partiendo del fracaso del modelo tradicional de entonces, con signos de evidente agotamiento desde el punto de vista conceptual, pedagógico, organizativo y funcional, se propusieron desde el Ministerio de Educación, abordar la Educación Básica en la primera y segunda etapas. El modelo curricular propuesto, consideró lo establecido en los instrumentos legales que rigen en materia educativa como son la Constitución Nacional venezolana, la LOE y su reglamento, entre otros.
Debe señalarse al igual que en los otros diseños curriculares, algunos elementos que caracterizan la reforma curricular de 1995, aún vigente, tal y como se declara en los programas de estudio del Currículo Básico Nacional (CBN) de 1998. Entre estos elementos pueden señalarse la formación integral y holística del educando, a través del desarrollo de sus capacidades cognitivas (motrices, afectivas e intelectuales) lo que significa que se considera al ser humano como un todo dinámico en evolución e interrelacionando con otros seres humanos.
Problemas multifactoriales que han afectado a la educación básica
La caracterización de la situación económica y social de Venezuela debe ser la base sobre la cual se haga cualquier análisis que involucre algún sector de la población. Los indicadores de la situación del país han sido ampliamente divulgados y son conocidos por todos; sin embargo, pareciera que no se han concientizado de una manera franca. Por ello, no resulta redundante señalar que Venezuela, en la década del noventa, se caracteriza por:
A una población en situación de pobreza cercana al 80%.
Una pobreza extrema rondando el 40%.
Una cesta básica alimenticia con un costo que duplica al salario mínimo urbano.
Una inflación creciente cercana al 30-35% anual.
Un desarrollo desorganizado de las poblaciones urbanas a expensas del desarrollo rural.
Un índice de desempleo superior al 11% de la población activa el cual se incrementa en un monto cercano al 60%, si se incluye el sector informal.
Un incremento del número de personas que habitan en barrios sin las condiciones mínimas sanitarias.
Un déficit funcional cercano al 15% de unidades habitacionales y estructural cercano al 22% de viviendas.
Un 86% de hogares tienen acceso al servicio eléctrico, aunque no constantes en la mayoría de los mismos.
Sólo un 23% de hogares tienen acceso al servicio telefónico o el equivalente 12 teléfonos por cada 100 habitantes.
Cerca del 50% de hogares con servicios sanitarios.
Todas estas características reflejan el deterioro social de Venezuela en las últimas tres décadas, producto de múltiples variables, fundamentalmente las económicas y políticas. Éstas ponen el acento en una distribución de los ingresos que además de privilegiar el pago de la deuda externa adquirida de manera inmoral e impagable, rinde beneficios a los sectores económicos más poderosos (sector financiero), los cuales no redundan en mejoras para otros sectores.
Hasta hace aproximadamente 15 años, en Venezuela, la educación funcionó como mecanismo de ascenso social. Desde los inicios de la democracia y hasta la década de los 80 la educación venezolana, promovida por el Estado, permitió un crecimiento desmesurado de profesionales, producto de una «supuesta masificación» de la educación que se sustentó en políticas populistas, las cuales privilegiaron el desarrollo cuantitativo a expensas de la calidad en el mismo y, que nunca respondieron a una planificación basada en las necesidades de desarrollo del país.
La educación básica en cifras:
Algunos indicadores reflejan las consecuencias que para la educación básica tiene esa falta de planificación en el país:
La matrícula de la educación básica, si bien ha «ido creciendo a un ritmo interanual del 2% aproximadamente» (Duplá, 1991), no se corresponde con el crecimiento de la población en edad escolar, estimada en un 5,7% para 1995 (Siso, 1997).
Adicionalmente, este ritmo de crecimiento varía según la región del país que se observe, apreciándose que en el D.F. y estados como Apure y Trujillo el ritmo de crecimiento no sólo es lento sino que se ha estancado. Para 1989, se estimó un 10,15% de la población en edad escolar fuera del sistema educativo (Barrios, 1989 en Duplá, 1991).
La prosecución refleja que en los últimos años el índice de permanencia ha disminuido sensiblemente, esto es, que del total de niños que ingresan en el primer grado sólo el 60% concluye el 7° grado de educación básica. Si a esto se le agrega el valor de la repitencia, se encuentra que aproximadamente el 50 %, concluye sus estudios en los 7 años planificados. El informe del Banco Mundial, publicado en 1995, indica que un alumno en educación básica permanece un promedio de 1,4 años en cada grado (Duplá, 1991; Cova, 1996).
La tasa de rendimiento reafirma el planteamiento anterior, apreciándose que para 1994 el porcentaje promedio total de promoción de alumnos en educación básica está por el orden del 80% (Cova, 1996)
La situación del personal docente de Educación Básica en relación con su nivel de profesionalización. Se observa que el mayor porcentaje de personal sin título docente se ubica en el Primer y Segundo Nivel de Educación Básica (26.5%) para los años 1993-94 (...) El estudio señala que en "la agregación de la estadística se ha mantenido oculta la particular realidad del deterioro de las credenciales del grupo que trabaja en los grados iniciales de la Educación Básica, debido al creciente déficit en el número de nuevos graduados como Profesores o Licenciados en Educación Integral". Es importante mencionar que el estudio apunta hacia el déficit de graduados en el medio rural (51.0%) en relación con el medio urbano (15.5%). Se trata de una necesidad (incorporar docentes a estos medios) para poder superar estos círculos de pobreza. "Estas realidades deben considerarse a la hora de planificar la creación o ampliación de programas de formación docente, así como en el proceso de formación del alumno para desarrollar en él mayor conciencia de servicio y estimular la movilidad geográfica de los graduados". También plantea, como solución más centrada en las propias comunidades, la creación de programas convencionales de formación que al menos les aporte la capacitación pedagógica básica. Lo mismo se propone para las zonas indígenas.»
Así mismo, señala los estudios que estiman un requerimiento aproximado de 8.051 nuevos profesionales al año en Educación Integral, necesarios para cubrir nuevos cargos y las vacantes. Si de las instituciones de educación superior egresan un promedio de 5.050 profesionales anuales, se tiene un déficit cercano a 3.000 maestros anuales (Siso, 1997).
A este panorama numérico, se le agrega la situación social de los docentes en y su caracterización: durante décadas fueron nombrados y promovidos por intereses partidistas, más que vocacionales o técnicos; anualmente cerca del 9% de los docentes de este nivel abandonan la profesión (Duplá, 1996); la remuneración, recientemente aumentada, cubre sólo tres salarios mínimos; ya no tienen el reconocimiento social de otras épocas; las escuelas donde laboran suelen tener problemas de infraestructura, servicios básicos, dotación y seguridad.
Sobre la calidad de la educación básica:
Es de todos conocidos que en la escuela básica los estudiantes no adquieren los conocimientos esenciales planificados, ni desarrollan las habilidades necesarias para su logro personal. Y si bien, la discusión se centra en los diseños curriculares, es importante plantearse las condiciones generales en las que se desarrollan los alumnos y los docentes.
El Informe de la Comisión sobre Educación, Equidad y Competitividad Económica refleja que en América Latina la desigualdad social se está afianzando "gracias a la educación", pues la disparidad en la calidad entre las escuelas públicas y privadas, medida a través de pruebas de rendimiento, es notoria (El Nacional (b), 1998). Además, se está observando el manejo de los servicios educativos como mercancía.
En Venezuela, los estudios realizados por la OPSU y el CENAMEC, conducidos en este mismo sentido, permiten concluir que es muy poco lo que los estudiantes adquieren, en cuanto a conocimientos y hábitos, al concluir su educación básica (Duplá, 1996).
Finalmente, como en todo hecho social, los factores que condicionan el estado actual de la educación básica son variados. Sin embargo, se cree que los determinantes económico e histórico son el motivo fundamental por el cual esta etapa del sistema educativo y la formación docente se encuentran en tales condiciones.
Tasas de repetición y de abandono
La tasa de repetición promedio en Venezuela ha venido disminuyendo sistemática pero irregularmente en los últimos 10 años. Disminuye un año repunta el siguiente, pero con tendencia a la baja. Algunos años se ha implantado la promoción automática. No obstante datos recientes, permiten destacar que la proporción mayor de repitientes se concentra en grados de ruptura curricular, primero y séptimo grados.
cifras anuales. Las series cronológicas por cohortes muestran diferencias más significativas.
La Formación Docente: Elemento generador de la calidad educativa
En las últimas décadas, las sociedades contemporáneas han venido reclamando con insistencia un sistema educativo con calidad y altos niveles de eficiencia y eficacia. La educación hoy ha llegado a alcanzar a todos los grupos sociales, desfavorecidos y marginados. Cualitativamente, puede afirmarse que el problema de escolarización se ha solucionado. Por ello, ahora comenzamos a plantearnos el problema de la calidad como prioritario para la mejora de la educación de nuestros estudiantes.
Pero ¿Qué debemos entender por calidad? Porque lo que a primera vista aparece como una aceptación generalizada, por cuantos todos de alguna manera tienen que ver con el problema de la educación, presenta realmente dificultades a la hora de precisar en que consiste eso que entendemos como calidad. Panera, F (1999:63), lo definió así:"se denomina calidad de un bien o servicio al conjunto de sus características fundamentales, que lo distinguen y hacen útil, a la aplicación para la que ha sido producid. Nivel de calidad es el grado que han de alcanzar las características citadas, definitorias del producto, para que se considere aceptable"
Para esta investigación la percepción de la calidad por los individuos y los grupos dependen de su funcionalidad, pero no puede existir ésta sin los criterios de eficacia y eficiencia. Es por ello, que la importancia que cobran los profesionales de la educación, como garantes de la educación en una sociedad plural, llega a las máximas cotas.
Diversos análisis de la realidad educativa confirman que un elemento determinante para conseguir un sistema educativo de calidad es el docente. Una sólida formación académica y profesional, una elevada capacidad de análisis y reflexión sobre la praxis educativa, una profunda convicción de la validez del trabajo en equipo, capacitan al docente para adaptar su quehacer docente a los avances del conocimiento científico, técnico y pedagógico y garantizan una actuación rigurosa, sistemática, reflexiva y coherente tanto en la organización escolar como en la propia aula.
Son diversas las definiciones dadas sobre la Formación Docente. Para Medina (1999) ésta es la preparación y emancipación profesional del docente para elaborar, crítica, reflexiva y eficazmente un estilo de enseñanza que promueva un aprendizaje significativo en los alumnos, y logre un pensamientoacción innovador.
Es decir la tarea docente implica actualizar las potencialidades del sujeto que se forma en todos los aspectos de su personalidad y facilitarle la tarea de incorporarse a la sociedad como un individuo transformador de su contexto. Para Blázquez, ( 2000: 323), "la formación docente es un proceso por medio del cual, un sujeto aprende a enseñar. Sin embargo afirma, que no se puede hablar con fundamento de cualquier modalidad de formación, sin un marco integral o global que le pueda conferir sentido a la misma."
Es decir, la persona que decida formarse como docente, deberá aprender métodos, estrategias y contenidos, para poder enseñar, y le conferirá sentido a la misma, si el individuo al cual enseña, desarrolla la habilidad de darle significatividad, uso y aplicación inmediata y pertinente al aprendizaje adquirido, por lo tanto, se debe estar atento de no asumir la formación docente como un proceso estático, a espaldas de los cambios que se vienen generando de manera continua y progresiva como consecuencia de una sociedad centrada en el conocimiento y el fenómeno de la globalización, de lo contrario, se formaran docentes inadvertidos sumidos en la obsolescencia y educandos desactualizados y con serios problemas por resolver, entender pocas oportunidades para adaptarse socialmente y generar una mejor calidad de vida.
Razón por la cual el tema de la formación docente es una de las demandas actuales de mayor preeminencia, en el contexto educativo, esto se deriva de la difidencia en cuanto a sus condiciones, actitudes y competencias, y se intensifica aún más, por ser estos los que interactúan directamente con los educandos. Por lo tanto, se debe en la medida de lo posible, establecer un equilibrio entre, la formación inicial, y la práctica pedagógica, para tratar de integrar eficazmente estas dos dimensiones, y poder dar respuestas efectivas, aunque, desde el mismo momento en el cual se está formando un docente, se están generando persistentes cambios.
En el contexto actual y futuro, es necesario analizar los procesos de formación inicial de los docentes y la pertinencia de los currículos universitarios con las demandas actuales para, hacer de ellos, constantes modificaciones que justifiquen, cada vez más, un mejor perfil, debido a las carencias suscitadas al no adquirir las habilidades y destrezas en las prácticas docentes, lugar donde se develan los problemas pedagógicos y didácticos. Esta investigación confirma los planteamientos de Barrios (1995) en relación con la desvinculación entre las instituciones formadoras de docentes y las organizaciones escolares y la carencia de programas de formación continua, de orientación pedagógica, fundamentados en las demandadas del contexto.
En este sentido es importante destacar que los cambios que se susciten, en la formación docente, serán posibles en la medida en que se produzca una transformación en la documentación oficial de la Educación Básica acerca de los fundamentos del perfil docente, ya que sobre esta gira la eficacia de los cambios en el currículo que se han operado en el sistema educativo.
Dentro de este marco de ideas, al precisar los organismos oficiales un perfil docente optimo que satisfaga las expectativas contextuales y velar porque sean considerados en los centros encargados de formar docentes, los cambios curriculares a nivel de educación superior, no se entenderán de una forma idealizada, ni tampoco como mecanismos previamente establecidos, sino, como la garantía para poder actuar óptima y coherentemente en un espacio definido, aunque, también es preciso, determinar el nivel de disposición que asuma el educador en la innovación curricular propuesta.
En otras palabras, en el proceso de la formación docente son muchos los elementos en juego, desde el momento que un individuo se empieza a formar hasta el momento cuando se desempeña como docente, sin embargo, son estos a su vez, los verdaderos protagonistas al estar inmersos en un proceso de formación, bien sea estructurado y fundamentado por instituciones u organismos competentes o por vías alternas, como un mecanismo de respuesta ante la necesidad de actualizarse.
De esta manera, ante la dinámica de cambios, es vital, una formación de carácter permanente, que evoque la reflexión de los docentes y poder dar respuesta a las necesidades e intereses individuales y por ende a la de los educandos, así como examinar la participación activa de cada uno, y precisar el nivel de compromiso para asumir el cambio no como un desafío utópico, sino, como la herramienta para acrecentar la capacidad de actuación por su carácter perfectible de mejorar cada vez más.
El 02 octubre 2010 , se reseñó por el Diario El Carabobeño de Valencia – Estado Carabobo lo siguiente: Muchos de los mil 500 centros educativos presentan irregularidades:540 mil niños se alistan para volver a clases en escuelas con problemas de infraestructura
Luego de unas largas , más de 540 mil niños carabobeños regresarán a sus el próximo lunes 4 de octubre. Los estudiantes estrenarán uniformes y enseñarán a sus "compañeritos" los recién comprados cuadernos y útiles escolares, a pesar de que muchos de los mil 500 centros educativos presentan irregularidades en su planta física.
Para este nuevo año escolar, la Zona Educativa de Carabobo celebra que se inaugurarán tres planteles "de paquetes" y que están casi listas más de una decena de escuelas reparadas en los catorce municipios de la entidad. Sin embargo, la directiva regional de la Federación Venezolana de Maestros (FVM) recuerda que no se han atendido todavía los casos más graves de infraestructura deficiente.
La situación de la escuela "El Carmen Norte" es emblemática. Sus alumnos ven clases en un reducido espacio prestado por un preescolar homónimo debido a que la edificación está a punto de caerse. La demolición de la sede vieja de esta institución ya fue aprobada, comentó Ysmenia Fernández, directora de la ZEC.
En una serie de reportajes, El Carabobeño ha evidenciado la principal problemática escolar en la entidad: escasez de nuevas construcciones que vayan a la par con el crecimiento demográfico de la entidad. En San Diego, no cabe un pupitre más en los salones de primer año, pues el aumento de la matrícula escolar (estimada en 18%) choca con la ausencia de construcciones destinadas a la educación media en los últimos 10 años.
Más de 700 alumnos de nueve colegios , estadales y municipales de la localidad, van a estudiar en sólo cuatro centros públicos que ofrecen bachillerato. Esta realidad se repite en menor medida en Libertador, Los Guayos, Guacara, Naguanagua y Valencia.
Para muchos profesores la principal solicitud de los planteles carabobeños (nacionales y estadales) se centra en rehabilitaciones menores que incluyan nuevos salones, una mano de pintura y dotación de pupitres. Esta queja está siendo parcialmente solucionada con la jornada de mantenimiento de hábitat escolar que realiza la Zona Educativa de Carabobo con apoyo de los comunales.
La directora de la ZEC indicó que de los 122 colegios seleccionados, 25 ya están listos y otros 25 están en proceso. Los demás recibirán sus "cariñitos" durante el primer trimestre del año escolar, señaló Fernández, quien resaltó que a partir del próximo lunes, la ZEC verificará que los colegios privados hayan acatado el aumento de la matrícula hasta en un máximo de 20%.
La semana siguiente comenzará también la entrega de las credenciales de las cooperativas del programa de alimentación escolar y a la Corporación Venezolana de Alimentos (Ceval). Los insumos del PAE deben estar llegando a las escuelas el lunes 11 de octubre, recalcó la profesora Fernández.
Aunque los estudiantes se incorporarán la primera semana de octubre, Fernández resaltó que los docentes retornaron el martes 28 para continuar con la formalización de las inscripciones en los colegios y la formación de los docentes encargados de iniciar la segunda etapa del Proyecto Canaima.
Para la Federación Venezolana de Maestros (FVM), las primeras tareas de la nueva Asamblea Nacional deben ser revisar la Ley Orgánica de Educación (LOE), investigar el destino de los recursos asignados a la reparación de planteles nacionales que todavía se encuentran deteriorados y aprobar "de inmediato" un crédito adicional para que el estado salde sus deudas con los más de 130 mil empleados educativos. Esta organización sindical conformó un documento con nueve proposiciones en materia educativa para los diputados electos el pasado domingo. Las peticiones incluyen además la derogación del estatuto orgánico del Instituto de Previsión y asistencia Social del Ministerio de Educación (Ipasme) para mejorarlo, y la eliminación del Instituto Nacional de Capacitación Educativa (INCE) por considerarlo un centro de adoctrinamiento socialista.
La administración equilibrada de los recursos económicos de los centros educativos fue altamente considerada por la organización gremial. La supervisión del PAE fue otra solicitud.
El presidente de Fetraenseñanza, Jesús Ramírez, denunció el atraso que tiene el Estado en materia educativa. "Más de 40% de las escuelas nacionales y casi 60% de las estatales están en completo deterioro. En Caracas, 40% de las escuelas están dañadas y mientras tanto el Gobierno se ha hecho el sordo y mudo ante los problemas. Se la pasa regalando escuelas a Cuba y otros países. La dotación es paupérrima", afirmó Ramírez. Promesas de ministro A principio del año escolar el ministro de Educación Héctor Navarro señaló que estaban rehabilitando tres mil escuelas en todo el territorio nacional. Cincuenta y nueve de estas se encuentran en la capital. "Fede (Fundación de Edificaciones y Dotaciones Educativas) venía ejecutando este plan especial desde 2005 y ahora se sumó el plan especial Simón Bolívar, que son recursos adicionales que otorgó el Presidente, pero esos recursos no pueden todavía estar arrojando resultados porque los contratos apenas se están otorgando, por ello lo que estamos haciendo es invertir en la reparación y ampliación de escuelas importantes", precisó el ministro de Educación. A pesar de los trabajos de refacción que -según el ministro de Educación- está realizando Fede, hay planteles que no abrieron sus puertas a los alumnos al comienzo de año debido al pésimo estado de la planta física.
Este es el caso de la escuela Armando Reverón, que mandó a 300 de sus estudiantes a la sede de la Escuela Bolivariana Gran Colombia.
Lo mismo sucede con la U.E. Cajigal, en El Guarataro. Allí, los alumnos comenzarán el año en las instalaciones del dispensario de la localidad
Estado en mora Según la investigación de julio del 2008 La política social en Venezuela, de Luis Francisco Cabeza y Yolanda D' Elia, en el país hay mora en el mantenimiento de los planteles educativos existentes.
"Más de 60% de las denuncias que recibe la Defensoría del Pueblo en el área educativa están relacionadas con problemas de infraestructura escolar. Al menos 35% de las escuelas bolivarianas requieren de ampliación de aulas o de construcción de baños, cocinas, cambio de techo u otros insumos", señala el estudio publicado por el Instituto Latinoamericano deInvestigaciones Sociales.
Según Fetraenseñanza, La Vega, El Valle y el municipio Sucre son unos de los sectores de Caracas donde los planteles están más afectados.
Más de 1.700 niños deben ver clases en escuelas que tienen salones sin luz, filtraciones y baños que no funcionan.
La mala infraestructura frena la educación en oriente
La formación escolar de algunos de los 380.000 estudiantes de las escuelas y liceos del estado Sucre se imparte a medias, debido al deterioro de la infraestructura de varios planteles de los 15 municipios de la región. Desde los fuertes sismos que ocurrieron en 1997 -de 7,0- y en 2008 de -5,4-, las instituciones educativas quedaron estropeadas y otras inhabitables.
El Ejecutivo Nacional y la Gobernación de Sucre han cumplido sólo parcialmente con la mejora de la infraestructura o construcción de escuelas. Los padres y representantes manifiestan su inconformidad con protestas en la calle, mientras que los docentes se asocian en gremios para buscar una respuesta efectiva.
Hay 1.375 instituciones educativas, pero no todas iniciaron el año escolar 2010-2011, porque sus docentes y directivos aseguran que es un peligro impartir clases bajo un techo a punto de desplomarse. William Figueroa, presidente de Sinvema Sucre, asegura que 70% de las instituciones educativas de la región están dañadas, la mayoría tiene mala infraestructura, falta de servicios públicos y de algunos recursos de enseñanza.
60% de la planta física no está apta para estudiantes
El presidente de la Federación Venezolana de Maestros (FVM), Orlando Alzurú, explicó que más de 50% de la planta física de las escuelas que administra el Ministerio de Educación (ME) no está apta para recibir a los alumnos durante este año: "Si bien la mayoría comenzó clases, más de la mitad tiene problemas en la infraestructura".
Explicó que uno de los problemas que más afecta a los planteles públicos, en especial a los que están en zonas de riesgo, es la falta de espacios para la recreación. Déficit en materias. En todas las instituciones donde no se ha regularizado el inicio de clases, a los muchachos y muchachas se les han asignado tareas dirigidas para compensar el tiempo perdido. No obstante, para la representante Sofía Cueva, esa nueva "modalidad a distancia" no es la mejor solución puesto que la orientación del docente es imprescindible en el desarrollo de las diferentes áreas de aprendizaje.
Déficit en materias. Las áreas de Física, Química, Biología e Inglés tienen un déficit de profesores por encima de 40%, señaló Octavio de Lamo, presidente de la Cámara Venezolana de la Educación Privada (Cavep). Incluso en los planteles privados se las ingenian para conseguir a docentes que cubran esas materias, lo que implica muchas veces hacerles ofertas por encima del sueldo promedio. Si eso sucede en escuelas y liceos privados, es de imaginarse que en las estadales y municipales la situación sea más complicada, hasta el punto de que, si no se contratan docentes para esas materias, al final del año terminan exonerando a las y los estudiantes sin ni siquiera haber cursado un trimestre en el área, explicó De Lamo.
(Últimas Noticias, pp. 2, 11/010 – Lorena Fereira)
Ercilia Vásquez, Directora de la Escuela de Educación, nos da su visión de la formación educativa, como una educadora que tiene en sus manos el porvenir de los futuros docentes de la sociedad venezolana
La Directora de la Escuela de Educación de la Universidad Católica Andrés Bello (UCAB), Ercilia Vásquez, asegura que la educación venezolana ha enfrentado muchos problemas en toda su historia, siendo la calidad del servicio el más cuestionado. "Hay que vincular la calidad con la equidad; hay que darle oportunidad a los docentes de que se formen en condiciones más adecuadas; hay que mejorar los planteles y tratar de captar más personas con mayor vocación e interés en la educación" indica Vásquez, quien además afirma que la educación venezolana debe ser trabajada, cada día, en mayor escala.
-¿Cómo se proyecta la formación educativa en el país?
-Son muchos los problemas de la Educación Venezolana que históricamente hemos venido arrastrando, pero la calidad del servicio prestado es uno de los más cuestionados por tanto, debe ser una de nuestras mayores preocupaciones.
La formación docente se ha tergiversado, se está dando formación en menos tiempo lo cual le resta calidad, y aunque la educación es un problema de todos, el docente es el núcleo y si su formación no es de calidad, la educación no va ser de calidad. Por ello, si al docente no tiene las condiciones personales (actitudes, valores y vocación docente), y además no se le ofrecen las condiciones laborales (en sus aspectos económico, social, de planta física, legal) y carece de la formación profesional, adecuada, tanto inicial como en servicio, nunca tendremos educación de calidad. Lo más triste es que en muchos casos esta misma situación repercute en la práctica profesional de los que están en su proceso de formación inicial. Muchos estudiantes regresan de las prácticas profesionales desmotivados y preocupados y te dicen "profesora no pude aplicar lo que usted me enseñó porque la maestra o la profesora no acepta otra forma de hacer las cosas, sino es a lo que ellos están acostumbrados". Todo esto ha desvalorizado la profesión docente, porque se ha convertido al maestro en un seguidor de instrucciones, un imitador poco reflexivo, lo que ha llevado a desestimar su capacidad intelectual, considerándolo incapaz de tomar decisiones y de crear e innovar en el aula, esta situación y la falta de incentivos económicos hace que cada día nuestra carrera sea menos valorada, el prestigio del docente ha ido decayendo cada vez más y menos personas quieren estudiar esta carrera, sobre todo en instituciones donde no se les asegura empleo y las carreras tienen larga duración. -¿Cuáles son los retos que enfrentan los educadores?
La educación hoy en día tiene muchos retos, y el reto más importante es vincular la calidad con la igualdad y la equidad. De nada nos sirve tener una matrícula muy amplia pero la educación no se mejora.
Además, desde el punto de vista de las políticas educativas hay que mejorarlas porque no están cónsonas con la realidad y las necesidades, ni están acordes con la sociedad en la que estamos viviendo actualmente.
El maestro enseña lo que el sistema educativo quiere que enseñe, cuando debería haber una educación más amplia, donde le podamos enseñar a los egresados diversidad de estrategias, concepciones y formas de ver la educación para una aplicación del diseño curricular más consciente.
También hay que destacar las dificultades desde el punto de vista social, el egresado de una escuela de educación tiene que ir a un campo de trabajo donde se va a enfrentar con la delincuencia en la propia escuela, con problemas de disciplina y violencia. -¿Cuál es la solución?
Ante esta pregunta muchos investigadores plantean la necesidad de un docente proactivo, crítico, reflexivo, con capacidad para apropiarse del conocimiento y mantener un aprendizaje permanente, con autonomía para actuar en una diversidad de ambientes y comunidades de aprendizaje, con habilidades, destrezas, valores y actitudes que le permitan tomar decisiones, innovar y dar respuesta a la diversidad de problemas que se le presentan y a las múltiples inquietudes que pueden tener sus alumnos. Pero, primero tenemos que tener claro lo que significa la formación docente y qué características tenemos los formadores de formadores, porque nuestro cambio es igualmente importante. Si nosotros no tenemos la formación apropiada tampoco podemos tener éxito; nadie puede dar lo que no tiene. La formación implica un compromiso de quienes la orientan y de quienes la reciben.
En este sentido, la formación cobra nuevas dimensiones, ya no se trata de impartir conocimientos y métodos de enseñanza, se trata de una interacción socializada donde todos aprendemos. Por tanto se trata de un cambio más profundo, de un cambio paradigmático; es decir un cambio en la forma de percibir la realidad, en las creencias, actitudes y valores para facilitar el cambio que necesitamos. Nos urge mayor apertura hacia los procesos de formación, mayor flexibilidad curricular y de pensamiento para que haya una verdadera vinculación entre las instituciones de formación docente y las escuelas y liceos con modelos de formación más abiertos que permitan el aprendizaje continuo y permanente en diversos espacios, con diferentes metodologías y con mayor acercamiento a la realidad.
Por esta razón, la educación en el país hay que trabajarla mucho más, hay que vincular la calidad con la equidad, hay que darle oportunidad a los docentes de que se formen en condiciones más adecuadas, hay que mejorar los planteles y tratar de captar más personas con mayor vocación e interés en la educación.
En atención a los lineamientos del V Plan de la Nacían, el Ministerio de Educación, a través de la Oficina Sectorial de Planificación y Presupuesto decidió, en 1975, la realización de un diagnóstico de la realidad educativa venezolana para ese momento, en los niveles de educación Primaria y Ciclo Básico Común.
Una vez realizado el análisis de documentos relacionados con la situación de estos niveles, se seleccionaron una serie de factores que evidenciaban la realidad educativa del país. Estos factores se determinaron mediante dos tipos de análisis:
1. Análisis cuantitativo, basado en datos provenientes de fuentes propias del Ministerio de Educación y otros organismos oficiales.
2. Análisis cualitativo, referido a diversos aspectos del sistema, derivados de la práctica educativa.
Análisis cuantitativo
Los aspectos que se analizaron en este punto son los referidos a datos de escolarización, prosecución, repitencia y deserción.
Repitencia
El problema de la repitencia tiene implicaciones en la elevación del costo de la educación, ya que un alumno que repite una o más veces representa una mayor inversión para el estado que el que no repite. Además, la repitencia constituye un factor negativo para la democratización de la educación porque disminuye la capacidad para incorporar un mayor número de alumnos al sistema.
En la Educación Primaria, desde el año escolar 1970-1971 hasta 1975-1976, periodo en el cual se aplico el decreto 197 del 19 de noviembre de 1967, no hubo repitencia en los grados 1º, 2º, 3º, y 6º. En los grados 4º y 5º el promedio porcentual de repitencia fue de 9%.
Deserción
Los mayores índices de deserción se produjeron en primer año y la causa fue atribuida a la falta de adaptación hacia un nuevo nivel educativo. Se demostró que el número de desertores de los planteles oficiales había aumentado cada año y que este numero era superior al de los planteles privados.
Análisis Cualitativo
Se observó que los programas no reflejaban la realidad. Los alumnos no perciban la relación entre lo que la escuela les ofrecía y lo que ellos necesitaban para atender sus necesidades y a los requerimientos de la sociedad. Esta crítica situación llevo a completar el análisis de los factores que incidían directamente el proceso, los cuales se sintetiza de la siguiente manera:
A. En cuanto al sistema educativo (factores endógenos).
El sistema educativo no ofrecía igualdad de oportunidades ni tomaba en cuenta las diferencias o características individuales de cada niño.
No se ajustaba a las necesidades del país en cuanto a la proyección del futuro.
El sistema no capacitó suficientemente al personal para la selección, elaboración y uso de los recursos para el aprendizaje.
No involucraba a las comunidades en el proceso educativo.
B. Otros factores (Factores exógenos).
De carácter socio-económico.
La inadecuada distribución de la riqueza originaba gran desigualdad socioeconómica y un elevado índice de marginalidad. Los niños desertaban de la escuela para incorporarse al campo de trabajo, presentaban desnutrición y se veían influenciados por factores negativos de comportamiento humano y preservación de la salud.
De Carácter Socio-cultural.
A causa de diversos factores, se corría el peligro de relegar a un plano secundario la cultura nacional, entre los que se cuenta la inmigración indiscriminada, alto índice de analfabetismo en la población adulta y desintegración familiar.
En conclusión, mediante el diagnostico se comprobó que la educación venezolana venia presentando una serie de eficiencias tales como: Baja tasa de escolaridad y de prosecución, alto índice de repitencia, analfabetismo, deficiencia en el tratamiento y manejo de los componentes del currículo considerados para el momento, que eran: Perfil del docente y del alumno, planes y programas, estrategias de aprendizajes, evaluación, servicio de bienestar estudiantil, integración escuela comunidad, perfil institucional y supervisión. Estas deficiencias incidían en la baja calidad del producto educativo, lo que obligaba a una toma de decisiones en relación con el rediseño del sistema educativo imperante
Los resultados, para el momento actual, de la nueva política educativa del llamado "Proyecto Bolivariano" aún no se evalúan cabalmente. Un problema típico de la historia actual, como diría Agustín Blanco Muñoz.
Como establece, la Constitución de 1999 garantiza (Art. 102) una educación gratuita y de calidad para todos, fundamentada en la valoración ética del trabajo; bajo la corriente del constructivismo y la reivindicación de las culturas ancestrales y tradicionales. Contrario a los anteriores proyectos educativos donde se asumía el conductismo y la tecnocracia.
La educación posee un innegable componente político, sociológico y pedagógico que expresa el pensamiento de la época y el estado del conocimiento como interpretación de la realidad. Igualmente es de fuerza decir que en la democracia la educación formal propicia la movilidad social, evita los privilegios y cualquier discriminación. Resalta en cambio la dignidadhumana, siendo la educación un derecho natural irrenunciable, algo que caracteriza la actual época.
El derrumbamiento de la educación es producto de un proceso que lleva varios lustros. En países donde se han hecho estudios concienzudos, se ha encontrado que: ni la edad ni el estrato socioeconómico establecen diferencias estadísticamente significativas entre las poblaciones estudiadas -estudiantes del nivel medio-, en cuanto a la posibilidad de alcanzar los niveles formales de pensamiento delineados en la teoría piagetana (Méndez, Chavez y Escalante, 1979) ; seis años más tarde en un estudio entre estudiantes universitarios (Méndez, 1985) se determina que no más de un 25% de éstos ha superado la etapa de pensamiento concreto -lo que corresponde según Piaget, a la etapa de un niño entre 7 y 11 años. Lo que significa que no se le ha brindado al alumno la oportunidad de acrecentar sus habilidades y desarrollar sus destrezas cognitivas, las cuales están muy relacionadas con otros aspectos del desarrollo humano como el motriz, la posibilidad de aprender autónomamente y en convertirse en un ser humano crítico y creativo en constante desarrollo.
Al momento en que el Estado Venezolano se compromete a ofrecer educación primaria gratuita a todos - compromiso adquirido en la mayoría de los estados latinoamericanos durante la primera parte del siglo-, se impone una pesada carga económica, y los centro de población urbana resultan mejor beneficiados que las poblaciones alejadas.
Pero la falta de maestros dispuestos a servir en las regiones apartadas, falta de equipo y recursos materiales apropiados, los programas que no corresponden a la realidad que vive el alumno, la falta de métodos y técnicas apropiados hacen que la educación rural se constituya en la cenicienta de las diversas calidades de educación de los países latinoamericanos.
Lamentablemente, el problema de la calidad de la educación no es patrimonio de las zonas rurales. A pesar de que los esfuerzos que se realizan en las áreas urbanas cuentan con mejores condiciones operativas, los resultados no resultan significativamente mejores. En las ciudades se cuenta con la educación que ofrecen las instituciones estatales en las zonas marginadas, la que se ofrece en centros educativos públicos de prestigio por su tamaño y tradición y la educación que se ofrece en centros educativos privados, la mayoría de los cuales privilegia a las clases altas y poderosas de la sociedad.
Acosta (1990) señala como problemas de la educación latinoamericana, la masificación a expensas de la calidad, problemas de deserción y repitencia, deterioro de la universidad y débil relación con todos los niveles del campo productivo con la ciencia y tecnología.
La masificación o democratización de la educación ha traído en Latinoamérica, serios problemas a los presupuestos del Estado. Los recursos destinados a la educación con respecto al PIB en la mayoría de los países se ubica entre el 3.4 y el 4.4. Pero el crecimiento de la población y la extensión de la educación obligatoria-gratuita al nivel secundario, requieren que dichos presupuestos sean incrementados de manera sustancial si se desea calidad y cantidad en la educación.
A continuación se enumeran problemas comunes a los sistemas educativos latinoamericanos a principios de la década de los años 90.
Incremento de las tasas de deserción, repetición y desempeño escolar en todos los niveles de la educación.
Alto porcentaje de docentes sin preparación adecuada para su tarea.
Falta de recursos para el aprendizaje (textos, material didáctico).
Deficiencias en evaluación y supervisión.
Deterioro de la infraestructura escolar.
Falta de laboratorios apropiados y recursos de informática.
Casi la totalidad del presupuesto asignado a pago de salarios.
Maestros desmejorados en su nivel de vida y salarios.
Serio deterioro de las condiciones sociales e incremento de la violencia.
Penetración indiscriminada de los medios de comunicación masiva con su respectivo efecto sobre el proceso enseñanza-aprendizaje.
Para muchas personas, el problema de la educación es el problema de una brecha tecnológica entre la escuela y el mundo intercomunicado y cada vez más dependiente (Villegas,1994). Pero existen problemas mucho más profundos, que tienen que ver con la formación integral y el desarrollo real de la persona, con los fundamentos de la convivencia entre los seres humanos, el cultivo y conservación de los valores que deben distinguir al género humano.
El Estado con la familia y la sociedad deben realizar inversiones de gran cuantía en el establecimiento, dotación y administración de los servicios educativos y para el mejoramiento sustancial de las condiciones socioeconómicas de todos los educadores, para garantizar el disfrute universal al derecho a la educación.
El logro de una educación de calidad en los niveles declarados como obligatorios para todos los venezolanos supone una transformación muy profunda y difícil del actual sistema, y requiere ingentes recursos financieros y una voluntad política para movilizar a toda la sociedad, Además, el éxito en la calidad en el nivel de educación superior (donde la educación no es obligatoria) es absolutamente necesario para el desarrollo del país y para ello también se requieren grandes recursos financieros y el esfuerzo de la sociedad en general.
La inclusión de la educación como prioridad de los presupuestos públicos de los países es la mejor manera de garantizar el derecho a la educación de todos los ciudadanos. Sería gravemente discriminatorio que sólo pudieran adquirir educación quienes la pueden pagar. Por eso el acceso al presupuesto educativo del Estado es un derecho social fundamental.
El Estado tiene el deber indeclinable de garantizar un financiamiento progresivo, suficiente, de calidad para la educación, orientando a ello una parte importante del ingreso derivado de la explotación de la riqueza del subsuelo y los minerales, como se señala en la Constitución (Art. 311). Los presupuestos anuales del Estado venezolano deben asumir íntegramente el financiamiento de las instituciones educativas oficiales en todos los niveles declarados obligatorios, desde el inicial hasta el pregrado universitario
En las asignaciones se debe dar tratamiento preferencial a los planteles localizados en sectores de menores recursos, para que los niños y jóvenes ingresen y continúen en el sistema educativo en igualdad de condiciones con otros sectores y que realmente puedan lograr una educación de calidad. El Estado debe garantizar este financiamiento a todas las familias venezolanas, para que la educación obligatoria sea gratuita y no le suponga erogaciones que no puedan afrontar y, por tanto, nieguen la gratuidad, compensando situaciones y condiciones que dificultan el acceso, la permanencia y el logro de los objetivos. Para ello es importante la articulación con entidades del Gabinete Social, para suplir y subsidiar carencias que impidan o limiten el éxito escolar.
Por otra parte, el acceso al presupuesto educativo público es un derecho social fundamentalmente que se debe compaginar con el derecho irrenunciable que tiene la familia de elegir el tipo de educación para sus hijos. El financiamiento se debe garantizar a las familias sin discriminar el tipo de educación o plantel educativo (oficial o privado) que elijan para sus hijos en los niveles amparados por la gratuidad. Con esta finalidad, el Gobierno tiene la capacidad de firmar convenios de cooperación con fundaciones e iniciativas educativas sociales.
A medida que los centros promovidos por la Iglesia se han ido desplazando, por sentido de misión y compromiso con los más necesitados, hacia zonas marginales y de alta pobreza (caso de las escuelas de Fe y Alegría y muchas más de iniciativa parroquial y de distintas congregaciones que trabajan en el país), se ha visto la necesidad del aporte financiero del Estado, lo que ha sido un hecho desde hace 16 años a través de los convenios anuales con la AVEC, fundamentados en la LOE vigente. Estos convenios han sido y siguen siendo ser altamente recomendables para lograr mejor educación de los indígenas (bilingües) y en sectores empobrecidos que sufren discriminación educativa por falta de calidad. Sin embargo, pensamos que la política de los aportes a los centros católicos debe ser revalorada desde los derechos ciudadanos y expresada más claramente en la LOE.
En una sociedad plural democrática y con tan graves problemas educativos de equidad, de falta de calidad y de ausencia de valores como Venezuela, lo razonable es que el Gobierno llegue a acuerdos con el servicio educativo católico por el valor que tiene su educación. Ciertamente el Estado no es confesional. Sin embargo tiene el deber de financiar la educación de todos los niños y jóvenes del país y no debe castigar a aquellos que prefieran obtener la educación inicial, la básica, el bachillerato, la educación técnica o universitaria en centros de inspiración cristiana. La LOE debe contemplar expresamente el cumplimiento de este deber y derecho a una educación gratuita para el caso de las familias que opten por este tipo de centros, en especial para las que no están en capacidad de contribuir con el Estado en el financiamiento de la educación de sus hijos.
Las familias y la sociedad civil contribuyen de diversas maneras a las inversiones educativas necesarias para lograr la calidad y la plena cobertura. Por la vía tributaria obligatoria, aportando al presupuesto público, y por la vía voluntaria como expresión de su responsabilidad familiar, empresarial y fundacional. El Estado debe estimular y fomentar esta responsabilidad financiera complementaria con la educación y valorar la fundación y mantenimiento de instituciones educativas privadas de servicio público como se señala en la Constitución (Art. 106).
